RELATÓRIO DO 1° ENCONTRO MENSAL DE EDUCADORES DO PROJOVEM CAMPO-SABERES DA TERRA/PÓLO SOBRAL
PERÍODD: 21 E 22 DE DEZEMBRO DE 2009
LOCAL: UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAÚ
PROFESSORA FORMADORA; MARIA NEUSITA TABOSA
CARGA HORÁRIA:12H
Nº DE PARTICIPANTES:32
MUNICÍPIOS:UBAJARA,TIANGUÁ,HIDROLÂNDIA, ITAREMA, SÃO BENEDITO E SANTANA DO ACARAÚ, SOBRAL (IDT ) E FORTALEZA ( IDT/PROJOVEM URBANO ).
RELATÓRIO DAS ATIVIDADES REALIZADAS
EVENTO: PRIMEIRO ENCONTRO MENSAL DOS/AS EDUCADORES DO PROGRAMA PROJOVEM CAMPO- SABERES DA TERRA
OBJETIVOS:
· Analisar e discutir sobre o Tempo Escola, levando em consideração o planejamento realizado no encontro anterior; Aprofundar estudos dos textos componentes do caderno: “BAÚ DOS SABERES” com ênfase em: Elementos para Construção do Projeto Político-Pedagógico da Educação do Campo de Roseli Salete Caldart; Questões Paradigmáticas de um Projeto Político da Educação do Campo de Sônia Maria Santos Azevedo de Jesus e Possibilidades e desafios da organização do currículo integrado de Marise Ramos;
· Planejar as atividades dos Tempos Escola e Comunidade para o mês de janeiro de 2010, atentando para os aspectos do eixo: Agricultura Familiar: Identidade, Etnia, Cultura e Gênero, na perspectiva do currículo integrado.
TEMÁTICAS TRABALHADAS:
1-TEMPO ESCOLA/TEMPO COMUNIDADE /CURRÍCULO INTEGRADO
2-ELEMENTOS PARA CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO/CONTRIBUIÇÕES DOS MOVIMENTOS SOCIAIS DO CAMPO
3-QUESTÕES PARADIGMÁTICAS DA CONSTRUÇÃO DE UM PROJETO POLÍTICO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO
4-POSSIBILIDADES E DESAFIOS NA ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO
INTEGRADO.
ATIVIDADES DESENVOLVIDAS:
a) Explicitação dialogada sobre a Educação do Campo como direito inalienável dos povos do campo;
b) Estudo em grupos, cabendo a cada grupo a sistematização das idéias discutidas para socialização na plenária;
c) Apresentação da síntese de cada grupo sobre o estudo realizado;
d) Discussões e complementações das sínteses dos grupos pela plenária;
SÍNTESE DOS GRUPOS SOBRE AS TEMÁTICAS ESTUDADAS
GRUPO 1- COMPOSTO PELOS EDUCADORES DOS MUNICÍPIOS:
Hidrolândia, Santana do Acaraú, Itarema e Movimentos Sociais
PRINCIPAIS IDÉIAS DO TEXTO: ELEMENTOS PARA CONSTRUÇÃO DO PROJETOPOLÍTICO-PEDAGÓGICODAEDUCAÇÂODOCAMPO (CALDART)
>A 1°Conferência Nacional por uma Educação Básica do Campo, realizada em 1998, marcou coletivamente um novo jeito de lutar e de pensar a Educação para o povo brasileiro que vive e trabalha no e do campo;
Ø Os Movimentos Sociais do Campo inauguraram uma nova referência para o debate e a mobilização popular, por uma Educação do Campo e não mais uma educação rural o educação para o meio rural;
> A partir dessa Conferência, o campo passou a ser entendido como um espaço de vida digna e que é legítima a luta por políticas públicas específicas e por um projeto educativo próprio para seus sujeitos;
Ø Denúncias graves relacionadas à falta de acesso e de baixa qualidade da educação pública destinada à população trabalhadora do campo, fortaleceu a luta nacional por uma nova Educação do Campo, mobilizando os estados brasileiros para o debate, levando essa mensagem para outros movimentos sociais e para os/as educadores/as do campo;
Ø Uma outra importante conquista das organizações de trabalhadores do campo no âmbito da luta por políticas públicas, foi a aprovação das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, por meio do Parecer nº36/2001 e Resolução nº1/2002 do Conselho Nacional de Educação, fazendo com que a Educação do Campo passasse a fazer parte da agenda de lutas e de trabalho de um número cada vez maior de movimentos sociais e sindicatos de trabalhadores do campo;
> O desafio que se apresenta hoje, é a construção de paradigma contra-hegemônico da Educação do Campo, que consolide e dissemine nossas concepções e o modo de ver a educação do campo dinamizada pelos próprios sujeitos do campo;
Ø A identidade da Educação do Campo deve ser fortalecida a partir do ponto de vista da trajetória de luta de suas organizações, desde os seus interesses social formação humana, políticos, culturais ou seja, de seus sujeitos concretos;
Ø A Educação do Campo faz o diálogo com a teoria pedagógica desde a realidade particular dos sujeitos do campo à população do conjunto dos trabalhadores do campo, visando a uma formação humana;
Ø Um dos fundamentos da construção do projeto da educação do campo é o contexto originário da Educação do Campo, o campo e a situação social objetiva das famílias trabalhadoras , o aumento das desigualdades sociais, da degradação da qualidade de vida e da exclusão, da barbárie provocada pelo modelo capitalista de agricultura ;
Ø A formação humana da Educação do Campo é vinculada a uma concepção de campo que se articula com a luta pela Reforma Agrária como uma política social que está em construção, bem como a uma visão de Agricultura de modelo Popular, identificada às características da população camponesa que se contrapõe ao modelo de agricultura capitalista que combina latifúndio e agronegócio;
Ø A Educação do Campo defende um outro olhar para a relação campo/cidade dentro do princípio da igualdade social e da diversidade cultural e se afirma no combate aos pacotes tanto agrícolas como educacionais, na tentativa de fazer das pessoas que vivem no campo instrumentos de libertação e que seja garantida uma Educação no e do Campo;
Ø A Educação do Campo só se tornará uma realidade efetiva, como ideário, projeto e política pública de educação, se permanecer vinculada aos movimentos sociais. Um dos objetivos políticos da Educação do Campo é ajudar na mobilização e organização dos camponeses em movimentos sociais que fortaleçam e identifiquem sua presença coletiva na sociedade que sejam seu espaço principal de educação para a participação e para as lutas sociais necessárias;
Ø O projeto de Educação do Campo precisa estar atento para os processos produtivos e de desenvolvimento locais e regionais que podem devolver dignidade para as famílias e as comunidades camponesas, além de pensar a cultura como matriz formadora que nos ensina que a educação é uma dimensão da cultura, que a cultura é uma dimensão do processo histórico e que processos pedagógicos são constituídos desde uma cultura e participam de sua reprodução e transformação simultaneamente;
Ø A Educação do Campo não cabe em uma escola, mas a luta pela escola tem sido um de seus traços principais, pois a escola pode fazer acontecer a Educação do Campo, a partir de alguns aspectos:compreender a escola como espaço e tempo de vivência de relações sociais que vão formando um jeito de ser humano como sujeito consciente de transformações, inclusive da sociedade;
Ø Para que a escola do campo cumpra esta tarefa é necessário que ela escolha os conteúdos de estudo e a seleção de aprendizados não seja aleatória, mas feita de uma estratégia mais ampla de formação humana. Um bom critério para a escolha dos conteúdos pode ser analisar em que medida se relaciona ou se constituem como ferramentas para a construção de uma visão de mundo, um ideário de vida e se eles permitem aos educandos aprender como pensar sobre o que faz, o que estuda e o que pensa. Afinal, a escola tem a tarefa de fortalecer a auto-estima de seus educandos e de ajudá-los no processo de formação de sujeitos emancipados
Ø A Escola do Campo que defendemos põe em movimento diferentes saberes, socializa e produz diferentes tipos de saberes e fornece ferramentas culturais necessárias ao seu cultivo., ajuda na transformação de processos culturais, de relações entre gerações e a construir novas relações entre campo e cidade.
Ø GRUPO 2- QUESTÕES PARADIGMÀTICAS DA CONSTRUÇÃO DE UM PROJETO POLÍTICO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO (Sônia Ma.SANTOS), COMPOSTO PELOS EDUCADORES DOS MUNICÍPIOS: Ubajara, São Benedito e Tianguá.
Ø Há três décadas Paulo Freire nos alertou para que não aceitássemos permanecer nas amarras impostas por uma única forma de interpretação do mundo que nos exclui como sujeitos deste mundo;
Ø O fato de muitas organizações sociais e cientistas estarem identificando os limites deste paradigma,pois muito do que avançamos técnico-cientificamente ainda é insuficiente para reduzir os grandes problemas que atingem a humanidade.
Ø Partimos do pressuposto de que não temos um único paradigma que possa reger nossa vida,mas muitos outros capazes de estarem em constante reorganização de si mesmos a partir do próprio movimento de reorganização cultural da sociedade;
Ø A idéia de transição paradigmática sem fim, está fundada na compreensão de que, se observarmos as diferentes formas de pensar e agir de diferentes grupos culturais excluídos da sociedade,poderemos identificar neles, formas alternativas de organização e produção de conhecimento diferentemente do que está posto pelo sistema capitalista;
Ø ao invés de uma educação como meio de desenvolvimento da razão para a inserção do indivíduo na vida social,uma educação como meio de desenvolvimento cultural que se constrói entre diferentes sujeitos que se produzem os símbolos,os ritos, as narrativas, a técnica, a ciência, os saberes da tradição , no mesmo tempo que produz e gera novos valores sociais;
Ø Essas práticas se pautam em teorias que se sustentam no movimento pelas constantes transformações e conservação da vida, pelo incerto, pelo movimento de ordem/desordem e reorganizações na luta pela terra, nas flutuações políticas e econômicas, pelo reorganamento de culturas, pela unidade/diversidade.São elementos de um novo paradigma da Educação do Campo;
Ø Aspectos paradigmáticos da Educação do Campo que ampliam as condições de construção de um projeto de Educação Emancipatória:
(a) o campo é reorganizado sempre por heranças culturais e por invenção de novas formas de relação com o meio ambiente cultural;
(b) as pessoas trazem uma herança biológica e cultural que está sempre em organização. O ser humana está sempre na busca de sua completude e é consciente disto (PAULO FREIRE, 1993);
(c) a formação humana deve ser todo o fundamento da educação , porque através dela os sujeitos têm possibilidade de se constituir como ser social responsável pelos seus atos, inclusive pelo seu refletir, de estar no mundo e de dialogar, argumentando de forma ética com seus semelhantes;
(d) este modelo de educação avança porque propõe o questionamento de quem somos nós, o que queremos com as ocupações de frações dos territórios, que modelo . desenvolvimento do campo é preciso investir,que mundo queremos construir. O questionamento da nossa posição no mundo se faz tomando como imagem a própria condição de pertencimento à terra;
(e) no paradigma capitalista o contexto é forjado pelas relações econômicas globalizadas. Esta lógica de educação estimula a formação por competências e habilidades para que os sujeitos possam se inserir socialmente, independente do contexto em que vive. Aquilo que é produzido deve ser exportado, a integração se dá pela adaptação ao trabalho e pela transferência de conhecimentos que as agências de fomento ao capitalismo consideram ser mais importantes;
(f) no paradigma capitalista o tempo é acelerado pela idéia de um tempo linear, a idéia de que a história tem uma única direção e sentido, o tempo é acelerado pela idéia de progresso, oculta nosso passado e substitui pelo presente que também é efêmero, a ciência é a única capaz de produzir verdades e prever o futuro;
(g) no paradigma capitalista o sujeito é aquele que conhece e o objeto é o que será desvendado, conhecido. O objeto não tem vida e não se relaciona com o mundo;
h) no paradigma da Educação do campo, a preocupação é com a reconstrução do campo e a identidade dos sujeitos , a relação entre sujeito e objeto está posta de forma diferente, cada sujeito é colocado diante de suas limitações e possibilidades,. O autoconhecimento é fundamental para recriar as novas possibilidades da vida ;
i) as relações de pertencimento são ressignificadas de acordo com o contexto em que vivem, não se separa sujeito do objeto do conhecimento, porque a reconstrução do campo, da identidade e da vida, considera tanto o movimento da luta quanto o movimento da vida ao mesmo tempo, como sujeito e objeto. Por isso, a educação se realiza por organizações curriculares que trazem como conteúdos formativos as questões que sempre foram colocadas de fora dos conhecimentos escolares: gênero, problemas ambientais, democracia, justiça social,paz, conflitos étnicos, necessidades especiais, dentre outros;
g) a educação do campo é por essência transversal e parte de grandes eixos norteadores que transversalizam toda a prática educativa e a vida dos sujeitos.
GRUPO 3- POSSIBILIDADES E DESAFIOS NA ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO INTEGRADO (MARISE RAMOS), COMPOSTO PELOS EDUCADORES DOS MUNICÍPIOS DE:Ubajara,São Benedito, Tianguá, Hidrolândia,Itarema e Santana do Acaraú
IDÉIAS BÁSICAS
Ø um projeto de ensino médio integrado ao ensino técnico tendo como eixos; o Trabalho a Ciência e a Cultura, deve superar o histórico conflito existente em torno do papel da escola, de formar para a cidadania ou para o trabalho produtivo e, assim o dilema de um currículo voltado para as humanidades ou para a ciência e tecnologia;
Ø o currículo integrado supera a dicotomia entre conteúdos e competências, compreendendo que os primeiros não são conhecimentos abstratos desprovidos de uma historicidade, nem são insumos para o desenvolvimento de competências .
Ø os limites de um currículo dualista e fragmentado em disciplinas,desenvolvido por meio de uma prática pedagógica baseada na transmissão de conteúdos, não se superam pela substituição de disciplinas, pelas competências, ao contrário, esta perspectiva agrava a dualidade.É preciso compreender os novos limites trazidos pela pedagogia das competências;
Ø é preciso compreender o que significam as disciplinas no processo histórico de construção de conhecimentos,suas especificidades em termo científicos e escolares e os pressupostos epistemológicos que subjazem à forma hegemônica de organização curricular ;
Ø aprender o sentido dos conteúdos de ensino implica reconhecê-los como conhecimentos construídos historicamente e que se constituem, para o trabalhador,em pressupostos a partir dos quais se podem construir novos conhecimentos no processo de investigação e compreensão do real. O real é tanto material- a natureza e as coisas produzidas pelos homens –quanto social, configurado pelas relações que os homens constroem entre si. É pela relação homem-natureza e homem-homem que o ser humano produz sua existência como espécie e como sujeitos singulares;
Ø a produção da existência humana se faz na medida, em primeira ordem, pelo trabalho, condição inerente ao ser humano de agir sobre o real, apropriando-se de seus potenciais transformando-o;
Ø a plena existência humana não permite transgredir as condições necessárias para que o ser humano viva inteiramente como ser social e por isto, cultural.Na base da produção material da existência humana está o desenvolvimento econômico, configurado por formas específicas de se utilizar a força de trabalho das pessoas para produzir valores de uso e da troca (mercadorias) e, a partir dessas, a riqueza (e a pobreza) social;
Ø o avanço das relações capitalistas de produção conferiu destaque ao conhecimento científico,tecnológico, fazendo a escola se comprometer com uma formação adequada à cultura industrializada (GRAMSCI,199A) À medida que as técnicas se aprimoraram condensaram- se em ofícios comuns aos processos diversificados de produção, dando origem às profissões. A divisão técnica e social do trabalho, associada à separação entre trabalho manual e intelectual, as profissões passaram a ser classificadas de acordo com o seu nível de complexidade que, por sua vez, se relacionou com o nível de escolaridade para o desenvolvimento de cada uma delas;
Ø os métodos de análise ocupacional utilizados para a elaboração de currículos da formação profissional que ainda hoje, são recuperados para identificar as competências a ser adquiridas pelos trabalhadores para se tornarem empregados;
Ø os princípios lógicos de planejamento curricular foram elaborados precisamente por Tyler (1950), determinando-se os fins educacionais e os objetivos de ensino dirigidos e controlados mediante a seleção de conteúdos e metodologias baseadas em funções sociais e profissionais seguidos de avaliação;
Ø a formação geral, o objetivo que a orientava era o acesso aos conhecimentos sistematizados que possibilitassem aos estudantes o prosseguimento dos estudos. A fragmentação e a abstração não deixou de caracterizar esse tipo de formação;
Ø a técnica adquirida pelo ensino médio a partir da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,Lei nº9394/96,predominou em nossa sociedade nos anos de 1990 e a função da escola estaria em proporcionar aos educandos o desenvolvimento de competências genéricas e flexíveis adaptáveis à instabilidade da vida e não mais o acesso aos conhecimentos sistematizados;
Ø em nenhum desses projetos o foco foi na formação da pessoa humana;
Ø o elemento mais provador de mudanças ou instabilidades nas escolas a partir das reformas dos anos 90, foi a noção de competências, contrapondo-se às disciplinas, voltando-se para a resolução de problemas ;
Ø a organização do currículo não passaria mais pela definição de um conjunto de conhecimentos a que o aluno deveria ter acesso, mas a integração entre as disciplinas e as formas de conhecimentos nas instituições escolares;
Ø a proposta de integração aqui defendida é aquela que incorpora elementos das análises anteriores , mas vai além dessas, ao definir de forma mais clara as finalidades da formação: possibilitar às pessoas compreenderem a realidade para além de sua aparência fenomênica;
Ø os caminhos de ensino são conceitos e teorias que constituem sínteses da apropriação histórica da realidade material e social pelo homem, Dois pressupostos são fundamentais:a concepção de homem como ser histórico-social que age sobre a natureza para satisfazer suas necessidades de produzir conhecimento como síntese da transformação da natureza e de si próprio e a realidade concreta é uma totalidade , síntese de múltiplas relações;
Ø a compreensão do real como totalidade exige que se conheçam as partes e as relações entre elas. No trabalho pedagógico, o método de exposição deve restabelecer as relações dinâmicas e dialéticas entre os conceitos,reconstituindo as relações que configuram a totalidade concreta da qual se originaram, de modo que o aluno a ser conhecido revele-se gradativamente em suas peculiaridades próprias (CALDART,1995);
Ø as disciplinas são responsáveis por permitir apreender os conhecimentos já construídos em sua especificidade conceitual e histórica, O currículo integrado é aquele que tem como base a compreensão do real como totalidade histórica e dialética, não será a pedagogia das competências capaz de converter o currículo em um ensino integral, porque os pressupostos epistemológicos que a fundamentam opõem-se radicalmente;
Ø a abordagem empirista e mecanicista, para a qual a interdisciplinaridade não é uma necessidade nem um problema, sustentou os currículos tecnicistas centrados na fragmentação disciplinar na abordagem transmissiva de conteúdos;
Ø currículo escolar formalmente, faz a seleção desses conhecimentos e os organiza em disciplinas que têm como referência os campos da ciência;
Ø o princípio de que o trabalho é mediação entre o homem e o objeto a ser investigado/conhecido e que a apropriação social do conhecimento produzido é o que lhe confere significado, está no fundamento do método que define a escola ativa e criadora (GRAMSCI, 1991b);
Ø a apreensão do conhecimento na sua forma mais elaborada permite compreender os fundamentos prévios que levaram ao estágio atual de compreensão do fenômeno estudado;
Ø no currículo que integra formação geral, técnica, e política, o estudo do conhecimento geral de um conceito será no seu enraizamento, nas ciências como “leis gerais” para esse estudo reverter-se em conteúdos de ensino sistematizados nas diferentes áreas de conhecimento e suas disciplinas;
Ø a integração exige que a relação entre conhecimentos gerais e específicos seja construída continuamente ao longo da formação, sob os eixos do trabalho, da ciência e da cultura.
Ø elaborar questões sobre os fenômenos, fatos, situações e processos identificados como relevantes, com o intuito de desvelar sua essência- características, determinantes, fundamentos- que não se manifestam de imediato à nossa percepção e/ou experiência, denomina-se problematizar fenômenos e as respostas obtidas, elaboradas produzirão a necessidade de recorrer a teorias e conceitos já formulados sobre o objeto estudado e esses se constituem em conteúdos de ensino;
Ø explicitar termos, conceitos, é fundamental para a compreensão dos fundamentos e objetos estudados. Situar os conceitos como conhecimentos de formação geral e específicos, tendo como referência a base científica dos conceitos e sua apropriação histórica, social e cultural é um benefício para os grupos sociais;
Ø além da redefinição do marco curricular, as opções pedagógicas implicam também, a redefinição dos processos de ensino. Esses os devem se identificar com
Ø Ações ou processos de trabalho do sujeito que aprende pela proposição de desafios, problemas e/ou projetos;
Ø Os processos e as relações de trabalho que os estudantes poderão vir a enfrentar compõem uma totalidade histórica. A proposta de integração distingue-se da simultaneidade;
Ø as possibilidades concretas de só se configurarão se nos dispusermos a construí-las.
AVALIAÇÃO DO ENCONTRO
De acordo com os educadores participantes do primeiro encontro mensal, a avaliação se deu através de uma dinâmica denominada “ÁRVORE” feita com o tronco e a copa de papel madeira e as folhas de papel ofício contornadas de pincel na cor verde. Cada pessoa retirava da árvore colada no chão com fita adesiva, uma de suas folhas e escrevia uma palavra caracterizando sua percepção sobre o encontro e lendo em voz alta, colando-a novamente na árvore. As idéias resultantes dessa dinâmica representaram a avaliação do encontro, assim pontuadas: Integração (05 pessoas manifestaram isto); Companheirismo (04 pessoas); Aprendizado (04pessoas); Desafiante (03pessoas); Socialização (06pessoas); Prazeroso/Alegre (03pessoas Participação/Diálogo (04pessoas); Valioso (04pessoas).
OBS: O único aspecto considerado negativo pelos educadores foi a carga horária insuficiente para uma pauta bastante “pesada.”
ENCAMINHAMENTOS
Formação de grupos de estudos para aprofundamento dos conteúdos dos textos trabalhados e por sugestão dos próprios educadores, fazer o fichamento dos textos estudados no encontro, os quais se encontram no “BAÚ DOS SABERES”, levando em conta a importância destes, para melhor compreensão sobre as concepções, princípios e paradigmas para a formação e o trabalho desenvolvendo pelos educadores do Projovem Campo;
Retomar as discussões dos textos no próximo encontro visto serem fundamentais para a formação dos educadores engajados no Programa Projovem Campo- Saberes da Terra;
Quanto ao planejamento, foram definidos os objetivos, os conteúdos de ensino a serem trabalhados no Tempo Escola e Tempo Comunidade, atentando para o currículo integrado, tomando como foco o eixo: Agricultura Familiar e os aspectos a ele inerentes: Etnia, Gênero e Cultura, sem abandonar o aspecto Identidade que já vem sendo estudado.
Ainda por sugestão do grupo de educadores, o relatório de cada encontro realizado deve ser entregue e lido em plenária no início de cada encontro, com os educadores, para a construção da memória /história da trajetória do curso como um todo, além de servir de instrumento avaliativo em cada etapa realizada, possibilitar melhor visualização de todo o processo desenvolvido juntamente com o grupo de educadores do Projovem Campo, facilitando assim, a produção da síntese final do curso, pelos educadores, numa perspectiva de uma visão integrada (totalidade).
REFERÊNCIAS
BAÚ DOS SABERES. FORMAÇÃO DE EDUCADORES DO CAMPO DE JOVENS E ADULTOS-SABERES DA TERRA. Fortaleza: UFC/ Pró-Reitoria de Extensão, 2009.
